Prima prova: il commento alla seconda simulazione del 26 marzo

Prima prova: il commento alla seconda simulazione del 26 marzo

Come già per la precedente simulazione della prima prova del 19 febbraio, anche questa volta nel formulare le tracce il MIUR sembra aver recepito e tradotto in pratica le indicazioni del Documento elaborato dal gruppo di lavoro.
Le prove uscite a dicembre 2018, per usare un eufemismo, avevano suscitato parecchie perplessità sia per la scelta dei testi che per le consegne. Alcune richieste risultavano oscure o ambigue (“componi un testo di analisi e commento”) e qualche scelta terminologica adottata per le rubriche rischiava di disorientare e portare a fraintendimenti.

Segnali confortanti si erano avuti già con la prima simulazione (19 febbraio 2019): i testi proposti erano stimolanti (anche se nell’insieme più impegnativi di quanto ci si aspetterebbe ragionevolmente da una prova in cui gli studenti di tutti i tipi di scuola dovrebbero avere le stesse possibilità di successo), le consegne risultavano rispetto al passato formulate in modo più chiaro, articolato e puntuale. Le richieste erano più precise, lontane da tecnicismi fini a sé stessi e orientate invece ad accertare l’effettiva comprensione dei testi e la capacità di interpretare e riflettere. Di fronte a questa seconda simulazione, la sensazione generale è ancora più positiva: è emersa una sostanziale continuità con le prove del 19 febbraio, e si è fatto anche qualcosa di meglio.
Per prima cosa si confermano i termini usati nelle rubriche, che quindi possono essere ormai ritenuti a regime (con l’avvertenza però che sotto “comprensione e analisi” potrebbero esserci anche richieste di interpretazione, e che “interpretazione” potrebbe andare insieme a una richiesta di contestualizzazione); lo stesso vale per le consegne.

Nella tipologia A si offre la possibilità (come già nella precedente simulazione) di rispondere punto per punto oppure di costruire un testo unico, di nuovo c’è l’indicazione che il testo deve comprendere “in modo organico” le risposte: altrimenti detto, usate le domande come possibili punti di una scaletta, se volete variate pure l’ordine in cui le trattate ma fate comunque un discorso ben articolato. Sempre nella tipologia A, rimane la tendenza a fornire note di commento che sono in realtà microsaggi di critica letteraria anziché reali indicazioni di lavoro; per le note esplicative, inoltre, ci si augurerebbe non tanto il significato ricavabile dal dizionario – che gli studenti hanno a disposizione – quanto piuttosto qualche indizio che indirizzi verso comprensione e interpretazione: ad esempio, descrivere l’agave non serve a molto, mentre invece gioverebbe segnalare che è una pianta tipica della vegetazione mediterranea (e quindi ligure) in grado di resistere anche in condizioni estreme di siccità. E soprattutto, ci si augurerebbe che non ci fossero scivoloni come il rabido del verso iniziale reso con “rapido”nella nota mentre invece, per fortuna anche se l’effetto è un po’ schizofrenico, nel commento è correttamente presentato come il “soffiare rabbioso dello scirocco”.

A proposito di refusi: l’articolo “Vita domotica. Basta la parola” ha due autori e non uno, come erroneamente si dice nella domanda n.4 (“Nell’ultima parte del testo, l’autore fa riferimento ad nuova accezione di ‘vulnerabilità’: commenta tale affermazione”). Se chiediamo ai nostri alunni di essere precisi, vorremmo che anche chi formula le tracce del loro esame avesse la stessa attenzione e non sembrasse talvolta riempire invece meccanicamente dei contenitori preconfezionati: per qualcuno sono piccolezze, ma si tratta invece di segni di accuratezza e riguardo verso il destinatario doverosi in un momento di passaggio fondamentale per i ragazzi come il loro primo esame importante.

Tornando alle prove, nella tipologia B scompare definitivamente la richiesta vista a dicembre 2018 di scrivere “un testo di analisi e commento” e si propone un’articolazione della prova più chiara, con domande di comprensione e analisi del testo seguite dalla richiesta di produrre un elaborato di carattere argomentativo attinente al tema proposto.
In tutte le tipologie le richieste sono formulate in modo tale da accompagnare, talvolta quasi per mano, lo studente, suggerendogli piste di analisi e interpretazione del testo: una lettura guidata che sarà sicuramente di aiuto per i ragazzi più in difficoltà nell’organizzare in autonomia il proprio lavoro. Ancora una volta si vede l’attenzione al testo, alla sua comprensione e interpretazione, e meno agli aspetti tecnici e stilistici in senso stretto o alla contestualizzazione letteraria. Si riconferma anche la scelta di chiedere per il brano in prosa un riassunto (più felice per la verità la richiesta di febbraio, che indicava chiaramente su quali aspetti del brano di Elsa Morante ci si dovesse concentrare) e per la poesia invece l’individuazione dei temi principali: nulla di più sensato, visto che riassumerla risulta un’attività contraria alla natura stessa del testo poetico, caratterizzato proprio dalla sua maggiore densità semantica rispetto a quello narrativo.

Per le indicazioni sulla struttura del testo da produrre, la divisione in paragrafi è suggerita e non imposta, non esistono obblighi in merito all’utilizzo di particolari mosse argomentative e non è mai presente un vincolo di lunghezza: sembrerebbe una lodevole cautela da parte del Ministero, che tenendo conto dei tempi ristretti in cui la nuova prima prova ha visto la luce ha forse preferito non aggiungere ulteriori motivi di allarme con indicazioni troppo prescrittive.
Lo studente, nelle diverse tipologie di traccia, è ripetutamente invitato a fare riferimento alle proprie “conoscenze”, alle proprie “letture ed esperienze personali”, addirittura alla propria “sensibilità”. Sembra di cogliere in ciò un richiamo sia all’insieme di conoscenze acquisito dall’alunno frequentando la scuola, sia al vissuto personale, fatto di “conoscenze scolastiche ed extrascolastiche”, cioè anche di “esperienze di vita” o “letture e conoscenze personali”: in sostanza, il prendere (finalmente) atto che la scuola non è più l’unica fonte di conoscenze e competenze, raggiungibili per le nuove generazioni anche attraverso molti altri canali. Non sarebbe però male che i ragazzi avessero qualche certezza in più sul concetto di “esperienza personale”: ha a che fare con il proprio vissuto (forse è così nella tipologia C), o con il proprio personale bagaglio culturale (più probabile, nelle tipologie A e B)? Ci si affiderà, per questo, al buonsenso degli insegnanti che correggeranno le prove d’esame, e a quanto chi ha seguito i ragazzi durante l’anno scriverà nel Documento del 15 maggio, sulla cui importanza – specie quest’anno – non si insisterà mai abbastanza.

Entrando nel merito dei testi scelti per la seconda simulazione, rispetto a quelli visti a dicembre e febbraio questi appaiono più diversificati e meno impegnativi sia dal punto di vista concettuale che da quello sintattico e lessicale. In questo senso, ha giovato anche una certa apertura di credito nei confronti della scrittura giornalistica, che totalizza ben tre presenze in questa simulazione (due esempi nella tipologia B e uno nella tipologia C). I testi scelti per la tipologia A sono abbastanza noti (soprattutto quello di Pirandello) anche perché spesso antologizzati; contengono inoltre richiami immediati e di facile comprensione ai contenuti di poetica trattati dagli alunni durante l’anno scolastico.

La tipologia C, inoltre, si va definendo come sempre più legata a una riflessione personale, che presuppone sì capacità di introspezione e rielaborazione ma non richiede necessariamente un consistente bagaglio di conoscenze a cui attingere: per questo può rivelarsi un porto sicuro per chi “ha testa” ma non dispone di tutti gli strumenti culturali necessari per svolgere al meglio le altre due tipologie, e può quindi aprire le porte del punteggio massimo agli studenti di tutti gli indirizzi, come è giusto che sia nella prova che riguarda la madrelingua. Noteremo solo che in questa tipologia il testo d’appoggio, secondo le indicazioni del gruppo che ha elaborato il Documento, dovrebbe fare solo da spunto e la riflessione dovrebbe essere piuttosto libera. Le cose tuttavia non stanno sempre così, perché nella traccia che propone il testo di Eugenio Borgna la consegna sembra per certi versi simile a quella che ci potremmo aspettare nell’ambito di una prova di tipologia B: una caratterizzazione più netta della funzione del testo d’appoggio nella tipologia C sarebbe quindi altamente auspicabile.

Un’ultima considerazione va fatta per quanto riguarda la presenza della Storia all’esame. A dimostrare l’infondatezza delle polemiche nate dall’eliminazione del tema di argomento storico (ex tipologia C), essa è ancora una volta rappresentata in modo significativo e variegato: alcune prove contengono rimandi espliciti agli argomenti trattati in classe durante l’anno scolastico (il testo di Paolo Rumiz), altrove invece il riferimento è più generico, ma non per questo meno significativo o meno decisivo: nel brano di Pirandello è il passato che incombe sul presente; nel testo di Eugenio Borgna sulla nostalgia (tipologia C) è il richiamo che il passato esercita sul presente dandogli senso, profondità e spessore. Si vede quindi una chiara volontà del MIUR di dare ampia visibilità alla disciplina più formativa in termini di cittadinanza, fornendo ai ragazzi la possibilità di trattarla sotto angolature molto diverse e suscettibili quindi di approcci alla portata di tutti.

Per concludere, le tracce delle due simulazioni si richiamano fortemente e sono in sostanza coerenti con le indicazioni del Documento di lavoro per la loro formulazione: di conseguenza, su quello che verrà proposto la mattina del 19 giugno abbiamo finalmente qualche certezza in più. Possa questo rendere più agevole e sereno, per insegnanti e studenti, l’ultimo tratto della accidentata strada verso il nuovo esame.

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