PARTE SECONDA >> PER LEGGERE LA PRIMA PARTE VAI QUI
Le prime tracce esemplificative diffuse dal MIUR il 14 dicembre scorso hanno certamente tolto un po’ di ansia rispetto alle novità (“tutto qui?” – hanno pensato in molti), ma non hanno fatto particolare chiarezza sulle modalità con le quali gli studenti potranno o dovranno redigere i loro elaborati. Per ciascuna tipologia, riassumiamo le principali perplessità.
Tipologia A – ANALISI E INTERPRETAZIONE DI UN TESTO LETTERARIO ITALIANO: Giovanni Comisso, Mio sodalizio con De Pisis (1954), Neri Pozza, 1993
Nella consegna in apertura ritroviamo la tendenza un po’ paternalistica del MIUR a dare indicazioni su come leggere il testo prima di mettersi all’opera: “dopo aver letto con attenzione ecc.” (per la tipologia B troviamo “Dopo un’attenta lettura”), quasi che lo studente – nell’esame conclusivo del suo percorso di studi – possa rischiare di fallire perché si mette a scrivere dopo aver dato appena una letta al testo.
La prova si concentra, come già visto negli anni passati, più sull’aspetto della comprensione che non sull’analisi propriamente intesa. inoltre, la confusione terminologica regna sovrana: come “comprensione” viene richiesto di elaborare un “testo sintetico in cui risultino evidenti i passaggi nella condizione esistenziale dell’Autore”. È vero che per riassumere bisogna aver compreso, ma di solito per “comprensione” si intende qualcosa che riguarda passaggi puntuali. Ad aumentare la confusione, anticipiamo subito che per la tipologia B la richiesta di riassunto è alla voce “Analisi”.
Non è poi chiaro, al punto 2.1, che cosa siano i “significativi riferimenti al mondo intimo dell’Autore”. E che cosa vorrà dire, al punto 2.3, “chiarezza lessicale”? Che le parole usate hanno un senso ben evidente? Ma è un fatto abbastanza normale, per uno scrittore, non esprimersi in modo oscuro. E perché mai la concatenazione sintattica è “interessante”? Forse perché non è omogenea per tutto il testo? Detto per inciso, né l’uno né l’altro aspetto sembrano in questo brano davvero rilevanti. Al punto 2.4 si chiede di portare “opportune argomentazioni”, ma forse sarebbe più corretto parlare di “riscontri testuali”: l’argomentazione interviene quando si interpreta il testo, ma qui ricavare l’immagine che Comisso vuol dare di De Pisis non richiede un particolare sforzo esegetico.
L’interpretazione, che sarebbe nettamente qualificante per questo tipo di prova, è decisamente in secondo piano. Viene invece richiesto l’inquadramento del testo in un “contesto storico-politico e artistico-letterario” (gli stessi aggettivi che qualificano gli ambiti!): il che non rende la prova tanto abbordabile per gli studenti degli indirizzi nei quali letteratura, storia e storia dell’arte non siano discipline fortemente caratterizzanti. E che la prova non sia realmente “democratica” lo lasciano pensare anche i personaggi citati nel brano: davvero gli studenti di tutti gli indirizzi sono in grado di dare a nomi come Giorgio De Chirico, Filippo De Pisis, Benedetto Croce lo spessore necessario per capire il senso dei riferimenti?
Tipologia B- ANALISI E PRODUZIONE DI UN TESTO ARGOMENTATIVO
La fatica di leggere e il piacere della lettura da un articolo di Annamaria Testa : https://nuovoeutile.it/fatica-di-leggere/
Brano di Umberto Eco da La musica e la macchina, in Apocalittici e integrati (1964), Bompiani, Milano 1977
La vera new entry si presenta in modo poco incoraggiante, con una consegna che in una versione chiede di elaborare “un testo di analisi e commento, sviluppando i seguenti punti” (lo studente deve scrivere un unico testo nel quale integrare o mettere in sequenza analisi e commento? Ne deve scrivere uno suddiviso in due parti? I punti sono una specie di scaletta da seguire passo passo o indicano solo i punti da toccare, lasciando libero lo studente su come organizzarli?) e nell’altra chiede invece di comporre il testo “utilizzando anche i punti della seguente scaletta”: “anche” rispetto a che cosa?
Forse la spiegazione è più semplice di quanto sembri: le due consegne potrebbero essere state formulate da due persone diverse, e ciascuna delle due ha inteso in maniera libera le indicazioni del documento redatto dal gruppo di Serianni (sembra avvalorare questa ipotesi un’altra leggera differenza: in una richiesta si deve riassumere “indicando gli snodi del ragionamento” dell’autore e nell’altra “i punti salienti delle argomentazioni”). Curioso però che entrambe le consegne parlino di un “autore”, sebbene in realtà una sia un’autrice. Personalmente, la sensazione è che la consegna sia giunta per così dire “prestampata” (i punti 1-3 e il commento sono formulati sostanzialmente nello stesso modo) e sia stata riempita variando il minimo indispensabile.
Le richieste di analizzare il testo anche sul piano sintattico sono piuttosto generiche (l’analisi deve riguardare aspetti tecnici, stilistici, argomentativi?), e non rientrano nella didattica tradizionale: difficilmente in pochi mesi gli studenti arriveranno a raggiungere la necessaria sicurezza per questa competenza. Per quanto riguarda il passo di Annamaria Testa, poi, la domanda (1.5) è insidiosa: “Il testo presenta una sintassi prevalentemente paratattica, utilizzando periodi brevi. Ritieni efficace questo stile per affrontare un tema così problematico?” I dubbi sono due: per cominciare, la paratassi (così come l’ipotassi) non riguarda la lunghezza dei periodi ma il modo in cui essi sono organizzati, per coordinazione o subordinazione. Inoltre, quel “così” sembra celare l’aspettativa di una ben precisa reazione dello studente del tipo “certo che no: un tema così problematico richiederebbe una struttura basata sull’ipotassi, più adatta a rendere gli snodi di un ragionamento complesso”. Il testo è stato però pubblicato su un blog, quindi un’esperta di comunicazione come Annamaria Testa sa benissimo che scrivendo per il web non può eccedere in subordinate (che peraltro non mancano, là dove sono indispensabili).
Tipologia C – RIFLESSIONE CRITICA DI CARATTERE ESPOSITIVO ARGOMENTATIVO SU TEMATICHE DI ATTUALITÀ
Citazione proposta, tratta dal saggio di D. Mothé, L’utopia del tempo libero, Bollati Boringhieri, Torino 1998
La tipologia dovrebbe puntare sulla“riflessione critica” e il testo d’appoggio dovrebbe fondamentalmente servire per fornire spunti: viene invece richiesto allo studente di confrontarsi “anche in maniera critica con la tesi espressa”. La consegna suona perciò molto simile a quella della parte di commento per la tipologia B: ma proprio nella prova della tipologia C, quella che più ne avrebbe bisogno, è stato cassato dal MIUR – ironia della sorte – l’indicatore specifico che avrebbe permesso di valutare la qualità e l’originalità della riflessione critica. Inoltre, rispetto alle indicazioni del Documento, viene richiesto un lavoro sul testo decisamente più impegnativo e vincolante ai fini del taglio da dare allo svolgimento.
Con questi presupposti, è alquanto probabile che la prima tornata del nuovo esame vedrà i candidati piuttosto tiepidi verso la tipologia B e più orientati invece verso l’analisi del testo, confidando nella possibilità di scelta tra due testi, e la tipologia C, che è parente abbastanza stretta del tema (da sempre la coperta di Linus dello studente) e che da quest’anno vede istituzionalizzata la presenza di un testo d’appoggio, evoluzione virtuosa del vecchio dossier per saggio breve/articolo di giornale, dal quale ricavare spunti per la trattazione.