Scuola delle competenze: a che punto siamo?

22/10/2018

Le più recenti indicazioni normative, orientate vero un apprendimento per competenze, sollecitano i docenti e le scuole a ripensare la propria azione didattica e valutativa in direzione di una comprensione profonda da parte degli allievi dei contenuti di sapere affrontati a scuola.

Nel quadro di un corretto equilibrio tra ampiezza dei contenuti di sapere e profondità degli apprendimenti sviluppati a scuola, la sfida didattica consiste nel promuovere una comprensione più solida e duratura di alcuni apprendimenti chiave. In questa direzione i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti nelle Indicazioni nazionali 2012 della scuola di base, nella loro prescrittività costituiscono i punti di riferimento ineludibili con cui selezionare i contenuti di sapere e orientarsi verso gli apprendimenti chiave a livello disciplinare. Così pure nella scuola secondaria di secondo grado i risultati di apprendimento previsti per i diversi percorsi formativi della scuola superiore rappresentano un riferimento istituzionale chiave per l’individuazione dei traguardi di competenza.

Tre banchi di prova di particolare attualità su cui esplorare le modalità di questo ribaltamento sono la valutazione degli apprendimenti, recentemente modificata nei due cicli scolastici dal DL 62/2017, lo sviluppo delle competenze digitali, messe al centro dell’attenzione delle scuola dalle iniziative e dalle risorse connesse al Piano Nazionale Scuola Digitale, e l’alternanza scuola-lavoro per la scuola superiore che, oltre il numero di ore previsto, stimola un ripensamento profondo della formazione scolastica. Si tratta di innovazioni che impattano in modo evidente con il compito formativo quotidianamente affrontato da ciascun insegnante con i propri allievi.

Stiamo parlando della progettazione del lavoro quotidiano da parte dell’insegnante, di ciò che avviene in classe in rapporto alle singole discipline di insegnamento e alle attività che riempiono l’esperienza quotidiana dei nostri allievi, non dell’evento particolare o dell’iniziativa “da vetrina”. E’ essenziale che anche questo aspetto del lavoro scolastico, di gran lunga maggioritario, sia guidato da un’intenzionalità esplicita e chiara, da una logica progettuale se non da una formalizzazione su carta, per la quale l’insegnante ha ben chiaro quali sono i traguardi formativi che vuole perseguire e struttura la sua azione in relazione a quei traguardi. In realtà non sempre è così: spesso l’azione didattica quotidiana è guidata dalla consuetudine o dettata dagli argomenti affrontati dal libro di testo, di conseguenza il principio intorno a cui si struttura diventano i contenuti di sapere da affrontare piuttosto che i traguardi formativi da perseguire. Questa paradossale ma diffusissima inversione porta, di fatto, a spostare i traguardi formativi orientati in termini di competenza nell’empireo dei documenti progettuali (Indicazioni nazionali, curricolo di Istituto, …), senza mai metterli al centro del proprio lavoro formativo; si crea una sorta di doppio registro con cui parlare di lavoro didattico a scuola: quello aulico dei documenti, proiettato verso le competenze, e quello triviale del lavoro quotidiano, schiacciato sui contenuti di sapere.

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